Nach wie vor gilt die von Jörn Rüsen im Zusammenhang mit der Kategorie Geschichtsbewusstsein entwickelte Theorie einer Sinnbildung über Zeiterfahrung als zentral für die Geschichtsdidaktik. Diese Theorie ist fundamental mit der Zielvorstellung einer genetischen Sinnbildung sowie dem Narrativitätsparadigma verbunden. Es scheint aus unserer Sicht diskussionswürdig, ob diese, mit einem modernisierten Historismus verbundene Theorie, in einer heterogenen und globalisierten Welt noch tragfähig sein kann. Die Kategorie Geschichtsbewusstsein sollte vor diesem Hintergrund ebenso noch einmal grundständig theoretisch überarbeitet werden.

In der Konsequenz muss man auch das Phänomen der Geschichtskultur neu durchdenken. Angesichts der zunehmenden Anzahl von Menschen mit hybriden Identitäten erscheint eine an der nationalen oder europaorientierten Geschichtserzählung ausgerichtete Geschichtskultur nicht mehr hilfreich zu sein, da sie starke Ausgrenzungstendenzen gegenüber Menschen aus anderen Räumen der Welt in sich trägt. Eine solche Geschichtskultur könnte sich also als hinderlich in einer zusammenwachsenden Welt erweisen, so dass man auch über eine alternative Kategorie, die der Heterogenität der Gesellschaft sowie dem ‚glokalen‘ Charakter der postmodernen Welt eher entsprechen würde, nachdenken sollte.

Wenn man sich dem Prinzip der genetischen Sinnbildung kritisch nähert, erscheint es folgerichtig, überhaupt einmal grundsätzlich über den Konsensbegriff ‚Sinnbildung‘ im Zusammenhang mit Geschichte nachzudenken. Geht es beim historischen Lernen tatsächlich um identitätsstiftende historische Sinnbildung oder nicht eher darum, eine Denkstruktur aufzubauen, mit der Zeitdifferenzen gedacht werden können? Und sind solche Denkstrukturen dann nicht viel eher dem Zweck zugeordnet, zu eben jenen historischen Sinnbildungen in eine kritische Distanz treten zu können? Historisches Lernen hätte dann einen emanzipatorischen Anspruch gegenüber einem gesellschaftlich affirmativen.

Zudem erscheint es durchaus diskussionswürdig, ob das Prinzip der Narrativität tatsächlich den alleinigen Kernbereich der Geschichte ausmacht, oder ob nicht auch andere Paradigmen, wie z.B. das der agency oder auch des Eigen-Sinns (Alf Lüdtke), als komplementär konstitutiv für Geschichte gedacht werden können. In der Konsequenz würde das dann z.B. erhebliche Folgen für die Kompetenzdebatte innerhalb der Geschichtsdidaktik haben. Diskutiert werden kann hier, ob und inwieweit alternative performative Praktiken der Aneignung von Geschichte, von Jürgen Straub zuletzt als enactments bezeichnet, einen gleichberechtigten Platz in der geschichtsdidaktischen Theorie erhalten können.

Eine Frage, die ebenso grundsätzlich durchdacht werden sollte, ist, was unter dem Begriff der ‚Bildung‘ im Zusammenhang mit historischem Lernen zu verstehen sein könnte. Bislang scheint diese Frage beliebig beantwortbar zu sein, da die Geschichtsdidaktik keine genuin eigene Position zum Bildungsbegriff entwickelt hat. So können unter ‚historischer Bildung‘ gegenwärtig sowohl Inhalte als auch Kompetenzen oder auch die Schulung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins verstanden werden.

Disziplingeschichtlich kann im Rahmen des Arbeitskreises die Meistererzählung unseres eigenen Faches dekonstruiert werden, wonach die Genese und Durchsetzung des Paradigmas ‚Geschichtsbewusstsein‘ die Geburtsstunde der Geschichtsdidaktik als akademischer Disziplin darstellt. Gefragt werden kann, welche Alternativkonzepte durch die Dominanz dieses Paradigmas seit Mitte der 1970er Jahre verdrängt wurden und ob die gegenwärtige akademische Isolierung unseres Faches eben auch als eine Folge der alleinigen Dominanz von Geschichtsbewusstsein interpretiert werden kann.

Angesichts der zunehmenden Präsenz von Geschichte in öffentlichen und virtuellen Medien erscheint es dringend notwendig, dass sich die Geschichtsdidaktik damit auseinandersetzt, was `Geschichtsbewusstsein` im virtuellen Raum bedeutet. Hier hat die Disziplin bislang noch keine eigenen Spezifizierungen vorgelegt, die als Basis für die Pragmatik des historischen Lernens brauchbar wären. Auch scheint es angesichts der zahlreichen Forschungsvorhaben in diesem Feld mehr als fraglich, ob das Theoriefundament, auf dem diese Forschungen beruhen, tatsächlich tragfähig ist und genuin geschichtsdidaktisch abgeleitet werden kann. Vielmehr erscheint es so, als ob die Geschichtsdidaktik die Theoriebildung in diesem Bereich allein den Kultur- und Medienwissenschaften überlässt. Zu suchen wäre hier also nach einem soliden theoretischen Fundament, das historisches Lernen in virtuellen Räumen beschreibbar macht.

Angesichts der zunehmenden Heterogenisierung der Gesellschaft sowie der Unesco-Forderung nach Inklusion aller Menschen in das allgemeine Leben erscheint es notwendig, über eine Erweiterung der Geschichtsdidaktik hin zu einer inklusiven Geschichtsdidaktik nachzudenken. Wie könnte die Konzeption einer solchen domänenspezifischen Konkretisierung aussehen, welche Felder sind davon betroffen und wie müssen diese neu reflektiert werden, damit ein kohärentes und dem Anspruch auf Inklusion entsprechendes Konzept entwickelt werden kann?